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教育技术基础理论         ★★★
教育技术基础理论
作者:佚名 文章来源:本站原创 点击数:2956 更新时间:2012/10/31 15:02:28

第一章 教育技术基础理论

1.1教育技术的定义

教育技术是在视听教育的理论与实践经验的基础上,于1970年由美国教育技术委员会向美国国会递交的报告中首次提出,后来经1972年、1977年和1994年三次修改后形成的一个完整概念。

AECT94定义

美国教育传播与技术学会(简称AECT)在1994年发布的有关教育技术的定义是目前中国普遍认可的教育技术定义:教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。其英文原文为:Instructional Technology is the theory and practiceof design,development,utilization,management and evaluation of processesand resources for learning.

该定义将教育技术的研究对象表述为关于“学习过程”与“学习资源”的一系列理论与实践问题,改变了以往“教学过程”的提法,体现了现代教学观念从以教为中心转向以学为中心,从传授知识转向发展学生学习能力的重大转变。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程,学习资源是学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。新的教学理论要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理的主动学习者,而教师要提供能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。从21世纪社会发展和人类发展的需求出发,建造一个能支持全面学习、自主学习、协作学习、创造学习、终身学习的社会教育大系统。

AECT04定义

教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源,以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。英文原文: Educational   technology is the study and ethical practice of facilitating learningand improving performance by creating,using,and managing appropriat etechnological processes and esources. 这是AECT2005年发表的最新教育技术定义,由于原文正式发表于2005年,因此也称AECT05定义。

比较

1.教育技术AECT94定义:是为了促进学习对有关资源与过程进行设计,开发,利用,管理和评价的理论与实践。

2.教育技术AECT2004定义:教育技术是通过创造,使用,管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践. 

3AECT2004定义表明:

(1)界定的概念名称是“教育技术”(Educational Technology)。而不是“教学技术”(InstructionalTechnology)

(2)教育技术有两大领域“研究”和“符合道德规范的实践”。

(3)教育技术有双重目的:“促进学习”和“改善绩效”。

(4)教育技术有三大范畴:“创造”“使用”“管理”。与AECT94定义比较,相当于将94定义中的五大范畴整合为2004定义中的三大范畴。其对应关系是:将94定义中的“设计”“开发”两个范畴合为一个范畴“创造”;将94定义中的“利用”范畴改成了一个较简单的词“使用”;将94定义中的“管理”与“评价”两个范畴化为“管理”一个范畴。

(5)教育技术有两大对象“过程”和“资源”。与94定义中的“学习过程”“学习资源”有一定区别。2004定义中的“过程”和“资源”之前有一个限定词。“适当的技术性的”过程与资源。

(6)教育技术的主要特征在于其技术性。

4.教育技术AECT2004定义的主要贡献:

1)将教育技术的研究范围由教学领域扩展到企业绩效领域;

 (2)首次明确提出教育技术的实践应符合道德规范的要求;

(3)首次将“创造”作为教育技术领域的三大范畴之一,强调教育技术创新;

(4)从对一般的教学过程和教学资源的研究限定为对“适当的技术过程和资源”的研究,突出了专业特色和工作重点。

5.该定义也存在一些不足,首先是局限于美国的社会文化背景与行业背景,强调了定义的实用性和规定性,对教育技术本质的认识仍不够深入;其次,在一定范围内强调教育技术实践的道德规范性是必要的,但要注意避免矫枉过正。

1.2 教育技术的历史起源

美国教育技术产生最早,发展脉络清晰完整,在世界上影响最大,其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式做借鉴,英国、美国可作为研究教育技术发展历史的典型代表。美国教育技术的形成与发展可从三个方面追溯:一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用;二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成;三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同,但都是“视觉教学——视听教学——视听传播——教育技术”这一发展轨迹。

视觉教育

最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司,1906年,它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书,书名就是《视觉教育》。1923年,美国教育协会建立了视觉教育分会。

视听教育

30年代后半叶,无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用,人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践,并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年,美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。在诸多关于视听教育的研究中,堪称代表的是戴尔(E.Dale)于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的“经验之塔”理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。

视听传播

1960年,美国的视听教育协会组成特别委员会,研讨什么是视听教育。19632月,该委员会提出报告,建议将视听教育的名称改为视听传播,并对此作了详细的说明。另外,许多研讨视听教育的文章和著作,也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。

中国对教育技术定义的讨论相当丰富,《中国电化教育》和《教育技术研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。

由于媒体技术的发展和理论观念的拓新,国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴,1970625日,美国视听教育协会改名为教育传播和技术协会(Association for Educational Communicationand Technology,简称AECT)。1972年,该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。

教育技术的名称确定以后,人们便开始探讨它的定义。1970年,美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出:“教育技术是按照具体的目标,根据对人类学习和传播的研究,以及利用人力和非人力资源的结合,从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。”

中国教育技术的发展

中国对教育技术定义的讨论相当丰富,《中国电化教育》和《教育技术研究》杂志发表了几乎国内全部重要学者对教育技术定义理解的论文。

中国的教育技术最早主要是音频和视频技术,及其它技术手段在教育中的发展和应用,也就是我们通常所说的电化教育手段。以广播电视和卫星为主体的远程教育形式,促使了教学的组织、学习方式和教学方法的一些变革。80年代中后期,计算机网络技术和通信技术的不断成熟和进步,带来了信息传播技术的迅猛发展,同时也使教育技术乃至教育方式产生了革命性的变化。

世界各国都把科教兴国作为重要举措,对教育技术的发展给予了前所未有的关注,把发展教育技术作为教育的发展和民族发展的推动力。美国1998年投入510亿美元,使每一位公民都能利用信息技术终身学习。克林顿担任总统时曾提出,2000年美国必须实施100%的学校与国际互联网连通,使美国从小学到大学都实行“人、机、路、网”成片的先进国家。德国教育部长阿莱格尔1998年宣布,制定教育技术发展方案,重点倾向于应用多媒体教学和微机操作水平的提高。马来西亚建立了“多媒体超级走廊”,使教育信息化达到了国际水平。

中国继国家教育部颁发了《关于加强高等学校教育技术工作的意见》之后,1999613日发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则为教育信息化和教学手段现代化的发展提出了更为明确的任务:大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。陈至立部长曾强调指出:“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性;充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求;是教育改革和发展的要求。”教育技术正从教育改革边缘移向中心,教育技术在教育系统中的地位和作用下呈现出前所未有的重要。

20041225,教育部印发了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,这是中国颁布的第一个有关中小学教师的专业能力标准。该标准对教育技术作出了如下的定义:运用各种理论及技术,通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价,实现教育教学优化的理论与实践。

1.3现代教育技术及特征

1.3.1现代教育技术

突出“现代”是体现在:

 (1)更多地注意探讨那些与现代科学技术有关的课题;

 (2)充分利用众多的现代科技成果,作为传播教育信息的媒体,为教育提供丰富的物质基础;

 (3)吸收科学和系统思维方法,使教育技术更有时代特色,更科学化,系统化。

在人类文明的进程中,各种技术的发展与进步为人类社会起了不可估量的作用。文字的出现,特别是印刷术的发明,使跨越时间和空间的知识传播成为可能。幻灯,无声电影,有声电影,无线电广播,电视,投影等视听媒体的发展,大大提高了知识传播质量和效益。随着人类社会步入信息社会,以多媒体技术与网络技术为代表的信息技术,具有将储存记忆,高速运算,逻辑判断,自动运行等功能与信号,语言文字,声音,图形,动画,视频等多种媒体信息集于一体的功能,使人类对知识的学习进入到立体传播阶段。

现代教育技术呈现出声像技术与计算机技术的综合化,信号处理的数字化,信息储存的光盘化,教学过程的智能化等趋势,使世界各地的受教育者能够随时进行自主学习,快速,便捷地获取世界最先进,最优秀的文化。

1.3.2教育技术的特征

教育技术不是一般的某种教学方法的应用,它包含了三种概念(学习者为中心、依靠资源、运用系统方法)综合应用于教育、教学的理论与实践。教育技术重视分析、研究学习者的特点(诸如行为水平、能力、知识基础、年龄特征等),因为学习者的情况对于选择目标、确定步调、确定评价性质等许多教育决策都产生直接影响。在教育技术中,解决问题的表现形式是依靠开发使用学习资源与促进个别化学习来提高人的学习质量。学习资源包括信息、人员、材料(教学媒体软件)、设备(硬件)、技巧和环境,是一个复杂的系统。要使它们在学习中产生整体功能、发挥优良作用,就必须通过进行系统的设计实现优化组合。因此涉及到进行一系列的教育开发工作,进行有效的教学资源开发和有效的教学过程设计。

教育技术重视所有学习资源或称为人类的学习媒体的开发、应用、管理,设计和学习者的学习经验,强调用科学的系统方法来分析和整合“教、学”过程。例如,利用系统方法对教学活动进行设计,经过需求分析、内容分析、学习者分析,制订出可以操作的逐次递进的学习目标,并根据这些学习目标选择适当的策略(过程、方式、媒体),以形成一个完整的教与学的设计方案,并在方案的试行中,进行评价总结,依据需要作必要的调整和修改。这样的系统过程为实现优化教学活动(或学习经验)提供了途径。

可以把教育技术应用于解决教学问题的基本指导思想概括为:以学习者为中心、依靠资源和运用系统方法三个概念的整合应用。其基本的实践原则是首先要鉴定问题,弄清所要解决问题的本质,然后根据问题的实质来研究、设计解决问题的方案。其操作程序是按照系统方法的程序和步骤来操作实施。操作过程可分为六个步骤,即鉴定、设计、选择、实施、评价和修改与推广。亦可概括为两个基本环节,鉴定问题和解决问题,即首先确定要解决的是什么性质的问题(或需求),然后再根据问题的性质来寻找解决问题的方案。在应用实践中,对进行的每一步骤还需要运用有关的理论、知识和技术来支持教育开发的系统方法。

可以说,实际上教育技术早已普遍存在于各种教育教学活动中,无论是采用学校的班级授课、个别化教学,还是小组合作学习的教学形式,都或多或少,或部分或全部涉及到一些使用媒体的教学技术内容和不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。例如,在日常教学活动中涉及的、称为传统的教育媒体:教科书印刷品、黑板、粉笔、实验室、教具、挂图,及条件较好的学校配备的、称为现代的教育媒体:幻灯机投影仪、电视录像教学、计算机辅助教学、卫星教育系统等。同时,教师常常进行的课前备课,根据不同的教学内容和学生特点选择使用相应的教学程序和方法,了解教学效果、学生学习情况的测验等,都是属于不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。因此,一切教育活动中都涉及教育技术的内容。虽然教育技术本身不是陌生的事物,存在于日常的教学活动中,但是,作为专门的学科内容,一个研究卓有成效的领域,一套对改善教育效果、对教育发展和改革存在着巨大潜力的有效方法和专业知识技能,还未被所有教育工作者认识、熟悉、掌握,需要更多的学习、使用和进一步推广。

1.3.3联系

学习化社会概念的提出,既是对未来人类社会发展方向的一种预测,同时也是对人类未来发展提出的一种理想和目标,其中还包含人类对自身未来社会发展所提出的挑战。终生学习的概念,实质上是在综合了终生教育和学习化社会概念的基础上提出的一个概念,它涵盖了终生教育和学习化社会的基本思想。

终生学习的概念包含有三个方面的最为基本的内涵和外延:

第一,终生学习必须具有学习化社会的前提,也就是社会必须为人们的终生学习提供学习的条件和机会;

第二,这种学习不能是一种终极性学习方式,而应该是一种终生性的学习方式,是持续人一生的学习方式;

第三,终生学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面,必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。

终生学习以上三个方面的基本内涵和外延,体现出终生学习与终生教育和学习化社会之间的关系,但这并不意味着终生学习仅仅是终生教育和学习化社会的简单相加,其实,终生学习概念的提出在思考角度和视角方面具有其独特之处,该概念是从学习者主体的角度加以提出的。可以说,终生学习强调了学习者的主体性地位,强调了把教育和学习看成是以主体为核心的一种生活方式。

学习化社会和终生学习具有极强的主体性特征。学习化社会是一个以学习者为中心的社会形态,因此,对学习者主体地位的强调就成为了学习化社会的重要前提。同时,终生学习不是一种外在的被动式学习,而是从学习者自身需要出发的一种主动的自愿的学习,在此意义上,也要求充分体现出学习者的主体性地位。这种主体性特征所延伸出来的就是学习化社会和终生学习中学习方式的个性化,即不同的主体在学习方式的选择上具有符合自己实际的个性特点。这在一定程度上弥补了传统教育由于强调一统和共性而对个性的忽视。当然,对个性化的强调也并非否认学习化社会和终生学习共性的具备,事实上,学习化社会和终生学习同样具有共性或整体性的特征。这种共性或整体性主要体现在从教育角度看,整个社会的教育属于一个主体,从个人一生受教育的实践来看,人生的教育属于一种整体性行为。

从终生学习所想达到的目标来看,它是力图建立这样的一个社会:即整个社会无处不具有学习的机会和条件,教育成为社会生活的重要组成部分;学习成为普遍的社会行为方式和价值选择;学习在社会中发挥和扮演着至关重要的作用。因此,从此目标界定出发,要求社会勇于承担起相应的教育责任,为教育和学习创造良好的社会氛围和环境。

由于学习化社会学习者主体性学习地位的获得,使传统的以管理者和教授者角色出现的教育者再也不能适应新的需要,因此,这要求教育者的角色发生相应的改变。在角色改变的同时,也连带地使教育者的功能发生转变。这可以说是对教育者,尤其是对教师带来的最大影响。教育者作为社会成员的组成部分,在学习化社会同样面临终生学习和终生教育的问题,因此,这就要求教师首先应具备学习者的新型角色定位。教育者或教师在学习化社会,无论是作为社会公民,还是作为专业人员,都必须不断地学习,不断地了解和掌握新的知识和信息,这也是教育者更好地完成本职工作的重要保证。传统师生关系是一种自上而下的关系模式,教育者或教师处于管理者、监督者的地位,学生自然就是被管理者。在这种关系模式下,学习者的个性和主体性都得不到发挥,导致教学过程中学生要素的缺失。而学习化社会由于突出强调了学习者的主体性地位,学习者在教学中的作用发挥,成为衡量和评价教学的重要指标,在此种背景下要求改变教育者、管理者、教授者和监督者的角色定位,而实现教育者和学习者的平等性合作。要求教育者充分尊重学习者的人格、个性和主动性,教学便成了教育者和学习者合作完成的一种过程。

在此意义上,学习化社会和终生学习无疑对教育者带来了极大的冲击。此外,学习化社会学习者主体地位的获得,要求教育者改变传统教授者的角色,而以引导者的身份进行教育。传统教育模式是一种自上而下的只由教师讲,而学生不参与的单向式的教育方式,但是到了学习化社会,这种单向式的学习将会被学习者自身的学习所取代,这就要求教育者从传统的教授者的角色向引导者方向转变,通过教育者自身的经验、技巧和知识积累,引导学生更好地学习。在这一过程中,教育者和学习者之间的关系是属于平等的合作关系。

学习化社会和终生学习对教育者所带来的冲击无疑是十分巨大的,这也是我们现在的教育工作者正在或即将面临的最大挑战。终生教育、终生学习和学习化社会作为一种重要的国际性教育理念和教育思潮,一方面对教育领域理论的丰富和完善正在或必定会产生重要的影响和推动作用;另一方面,这些宏观性的理念、思潮不仅仅是理论层面的趋势,而是逐步在走向现实,逐步从理论层面向实践层面转化。在不久的将来,终生教育、终生学习和学习化社会将成为世界各国努力追求的理想和目标。终生教育、终生学习和学习化社会所带来的冲击是广泛而又深远的,既对传统的教育理论带来巨大的冲击,同时也对世界各国的教育实践构成了挑战,当然同时也是一种动力。终生教育、终生学习和学习化社会形成的冲击和挑战可以说是全方位的,既有对每一个社会成员的挑战和冲击,也有对机构、团体、政府和国家的挑战和冲击。面对如此的挑战和冲击,顺应终生教育、终生学习和学习化社会的潮流将成为一种明智的选择。只有这样,才能实现社会和个人的可持续性发展,这是教育自身的理想和目标。同时,学习化社会的基础条件和技术保证离不开信息技术和教育技术,所以,它也是教育技术本身的重要使命。

1.4教育技术的四次革命

1.4.1四次革命论

在教育发展的认识中流行着“四次革命论”,这种观点主要有这样一些来源:

其一,1978年底,由原美国驻中华人民共和国联络处印发的小册子—《美国教育技术》提出。它写道:“历史学家已经确定了教育上曾发生的三次重大革命。第一次是将教育年轻人的责任从家族转移到专业教师手中;第二次是采用书写文字作为与口语同样重要的教育工具;第三次是发明印刷术和普遍运用教科书。第四次教育革命现正发生于西方国家,尤其是美国。这是近年来电子学、通信技术及数据处理技术飞跃进展的结果。”

其二,据1972年正式发表的美国卡内基高等教育委员会(CarnegieCommission)的专题报告《第四次革命一一高等教育中的工业技术》披露,“四次革命说”源自英国教育家阿什比。阿什比(Ashby.E.)曾长期领导过拥有实权的英国大学教育经费评议会,他还先后担任过“女王学院”和剑桥大学的副校长。他虽然自称“是一个行政管理人员”,但做过13年教授,富有历史的、教育的广博知识。1966年,他赴以色列技术学院作了题为“教育中的技术学”(TechnologyinEducation)的演讲,旨在“讨论教育技术的一些潜力和风险”。阿什比在演讲的中开宗明义地指出“Inthelong history of education there have been four intellectual revolutions”,直译即为“在教育的漫长发展史上产生过四次智力革命”。然后他展开论述:“当教育的职责由家庭转移到基督教会或犹太会堂时,这是第一次革命”;第二次革命“就是采用书写作为教育工具”;“第三次革命是印刷术的发明”;“我们现在正面临着第四次教育革命”,源于“本世纪在教学上又开始采用新技术……如电影、唱片、电视、录音机、程序教学、数字计算机”。

“人类教育史上曾有过教育技术的三次重大革命。自本世纪50年代以来,随教育机器、教育电视、计算机辅助教学、卫星通讯技术的发展,教育技术开始了西方教育家所谓的‘第四次革命’。”

这两种观点确实起到了非常积极的作用,对人们的认识产生了重大的影响。

其三,章伟民、曹揆申的观点。他们认为:“如果真要说教育发展史上有四次革命的话,应该把阿什比所谓的第二和第三次革命,即“采用书写文字”和“印刷术的发明”归作一次革命,而把班级授课制的推行看成另一次革命。理由是根据美国教育传播和技术协会前主席伊利(E1yD.P1972)所描述的教育技术领域,它主要涉及三类资源,即教学人员、教学工具和教学活动。教师和教科书曾经是教育史上最重要的人力资源和工具资源,而教学活动则表现为各种教学的形式和方法。”“如果说,以专职教师的出现为标志的第一次教育技术革命为后来的‘教师中心’铺设了温床,以教科书的采用为标志的第二次教育技术革命为后来的‘书本中心’创造了条件,那么,以班级授课制的推行为标志的第三次教育技术革命则为后来的‘课堂中心’带来了契机。从某种意义上说,正是教育技术的这三次重大变革,奠定了近现代的学校教育工作模式。”

现代教育技术所追求的目标是:在充分发挥任课教师主导作用的同时,开拓更多的教育信息来源,使学生有较大的学习自主权和主动性,真正发挥他们的学习主体作用;在精选善用文字教材的同时,编制多样化符号形态的教学资料,让学生能通过各种感官认知教材,提高接受信息的效果;在认真组织班级面授的同时,采取灵活多变的教学形式和方法,使教学体制符合“教育大众化”和“学习个别化”的双重需要,增强教育对现代社会发展的适应性。总之,教师、课本和课堂还将作为‘现实的东西’继续存在,只是在当前的第四次教育技术革命中,它们都需要进行改革,使之成为新的教育方式的有机组成部分。

1.4.2教育技术的四次革命

尽管这些说法存在一些不同,但是就题目和内容来看,无疑是在论述教育革命的新进展问题。综合上述可以顺理成章的做出推论:

第一次革命

第一次革命,是由于人类社会有了专职的教师,把孩子们集合起来在一起学习。对年轻一代的教育责任,从家族手中转移到专业教师手中,引起了教育方式的重大变革。从此,那种随着家族在劳动中和日常生活中学习的形式,便成为特定的教师职业和学生跟随专业教师的学习形式。“儿童被集中在一起,由专人进行教育”,“教育是由原始社会的大家族负责的”情况消失了。与人类早期的任何社会分工所达到的必然结果一样,这样的教育活动大大提高了自己的效率。

第二次革命

第二次革命,由于人类创造了文字,出现了文字体系,把书写作为与口语同样重要的教育工具,引起了教育方式的由此重大变革。从此可以不像过去那样,要把知识信息都装在脑子里,或用结绳记事的方法来帮助记忆,而可以书写下来或铭刻在木板和石头上。教育由口耳相传的单一信息传播方式转为以文字为主的等多种信息传播方式的传授,并增加了信息的来源和记录的可靠性。这给教师的教和学生的学,特别是自学都带来了极大的便利和条件,教育活动效率自然又大大提高了一步。

第三次革命

第三次革命,由于印刷术的出现和班级授课制的完善。使用纸张印刷的教科书及便宜又方便,内容丰富、信息记载容量大,很快得到普遍运用。人们不仅可以向教师学习,也可以向书本学习,引起了教育方式的再一次变革。教科书的运用,极大的扩大了教育的对象,使知识传播的速度和广度大大增加,把知识传得更远。不久,班级授课制也随之产生,开始对大量学生进行编级分班教学。开创了人类社会对年轻一代进行系统地传授科学文化知识和技能的新天地。其特征是:有规定的学习年限和课程表;班级学生的年龄和学力基本相同;教材统一,学习进度一致;教师面对学生集体授课,授课方法多种多样。这种“工业化大生产”的教育形式促成了“宝塔式”的教育制度,形成了所谓“精英”教育的体制。由于教师和教科书的作用得到了更充分的发挥和体现,从人类教育整体上看,教育活动的效率又上了一个台阶。

第四次革命

第四次革命,是由于信息技术(例如,通信技术、同步卫星技术、电视技术、计算机技术等)和系统科学方法、人类脑科学及心理学等现代科学技术的迅速发展,并先后被引入到教育领域,正在引发和推动教育理念、方式、结构等的又一次重大的变革。学习资源不只仅限于教师和教科书,更多的教育媒体被引入到学习中。学习环境的扩展,使人类学习的场所丰富起来,“地球村”和全球性的学习这些前人们想都无法想象的事情成为现实,随之而来的,不仅是对教育理念、教育时间、教育形式、教育结构等方面的革命性、震荡性的冲击,而且必然引起教育的深刻、全面、广泛而持久地变革。

这一变革最终将成为怎样一种教育局面,现实中,人们可能是无法完全、清楚地预先描绘出的。但是,它造就的将会是一个学习化的社会,这是可以确信无疑的。教育技术作为“学习的资源和过程的设计、开发、管理、应用和评价的理论与实践”,必然会在这场变革中发挥巨大的作用。

1.5教育技术发展的新领域

绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域。一般认为,从历史的角度看,绩效技术主要起源于程序教学和以后的教学系统设计。以后,认知科学、信息技术、组织开发、改革理论与实践等又将绩效技术的研究推向深入。本文研讨从教学设计到绩效技术的演变,目的是使中国教育技术界的同行更深刻地了解教学设计与绩效技术,并从中获取于学前教学改革有益的观念。

1.5.1教学设计:

教学设计本身有一个演变过程,这种演变可以从两个角度来认识:向深度和向广度的发展。深度发展指教学设计过程的某些要素所涉及的研究的深化,如内容分析中,梅里尔(M. D. Merrill)的分显示理论与方法、瑞格鲁斯(C. M. Reigeluth)的"简化条件法"SCM)的研究等。这些理论与方法的发展使得教学设计的理论基础更厚实,可选用的工具更丰富。广度发展指教学设计的程序从初始的媒体观到系统设计观的演变,反映了范式的变化。本文讨论的主要是范式的演变。

美国弗吉尼亚大学的希夫曼(S. S. Schiffman)教授于1986年撰文指出,人们对教学设计的领域有五种见解,即媒体观、初期的系统观、狭义系统观、标准系统观和教学系统设计观。纵观教育技术史,这些观点反映了教学设计从简单到复杂,从片面到完整,从有序(Systematic)到整合(Systemic)的发展,颇有代表性。

持媒体观或初期系统观的人认为教学设计工作仅仅是媒体制作,是在学科教师确定教学大纲和编写教材之后的视听资料配套研制工作。在中国大多数学校中,电教工作的地位基本如此。

有些人把教学设计看作一个较简单的过程,即:确定课程目的、分析教学内容、阐明学习目标、开发评价策略、选择媒体和制作媒体。这种见解是狭义系统观。在他们看来,按这一模式设计教学,加强了媒体与教学过程的有机联系,而且有利于推广,可在短期内使广大学科教师学会教学设计。反思中国前阶段某些中小学开展的电教教学设计实验,可以看到这种思维方式的痕迹。这种观点与作法的局限是对需要分析和形成性评价两方面的重要性缺乏认识。不开展需要分析,对教学中实际存在的差距,对教育目的与社会需求是否吻合不劳动人民了解,容易导致教学设计工作的盲目性;由于缺乏需要分析,形成性评价也没有评价基准。随着教学设计研究与实践的深入,需要分析与形成性评价成了教学设计程序的有机组部分,形成了一种标准系统观。持这种见解的人认为教学设计应是这样的过程,即:首先,进行需要分析;在此基础上设计与开发教学,包括内容分析,学习者分析,策略设计,媒体制作等;然后,对设计与开发成果进行形成性评价,根据试用效果进行必要的修改;最后,对教学设计成果的实际使用情况作出总结性评价。人们一般把迪克(W. Dick)和凯利(l. Carey1995年提出的著名教学设计过程模型视为标准系统观的典范。目前,中国教育技术学专业学生学习的大多数是这类教学设计。

由于教学设计过程的模型说明的是一系列可操作性的工作步骤,容易使人误认为教学设计是一个有序的、线性的过程,产生了一些批评意见。其实,教学设计过程模型不代表教学设计研究与实践的全部范畴。要真正认识教学设计,应采用教学系统设计的观点。

教学系统设计的观点认为,需要系统分析至关理要。它要求教学设计者运用科学调查方法去收集和分析数据,了解差距及其原因,强调"对症下药"。针对教与学过程中出现的问题,应重视各种教育理论与研究成果的应用,包括不同的学习理论和关于人的知识和能力的本质的学说等。

教学系统设计观认识到,再完美的教学设计成果若得不到推广使用,其前期投入都是徒劳的。故在教学设计的同时,要考虑推行的研究,即如何使设计成果得到认可和采用。

在教学设计过程中,要运用教育心理学、学习理论、社会学和媒体制作技能等,这些知识与技能不太可能由一个人所全部掌握,因此教学设计者需要协调包括学科教师、媒体专家、客户和试用学生等在内的各类人员的工作关系,做好咨询工作。显然,离开了科学的管理,整个教学设计项目难以运作。有效的管理是使教学设计工作的各个方面相互配合、产生整体效应的关键。而教学设计者正是发挥这种关键作用的“工程师

综上所述,教学系统设计观要求教学设计者统揽全局,从教育改革的整体目标出发,对环境、资源、文化、改革意识等各方面进行综合分析,高屋建瓴,设计出最优化的教学成果。教学系统设计观已认识到,即使在教育机构中,教学也不是解决教学中存在问题的唯一手段,应通过系统分析来确定最合适的解决方案。这种思想是绩效技术的基础。

1.5.2教学设计:从学校教学走向企业培训

在中国,由于特定的历史原因,教育技术界专家大部分是“电教出身,自然较关注学校范围的教学设计。但当前教学设计人员的工作范围逐步从学校教学向社会教育、企业培训等领域扩展的趋势需引起重视。正如西尔斯(B. Seels)等在1994年《教学技术:领域的定义和范畴》中指出:“也许教学技术最深刻的变革之一是它典型实践的范围得到拓展。虽然教学技术领域开始于中小学教育,但以后受到军事训练、成人教育和高等教育的影响,目前其大量活动是在私营部门的员工培训方面展开的。因此,在当前情况下,对有关组织改革、绩效改进及投资效益等问题的重视程度不断增长

企业的经济环境、社会环境、政治环境、技术环境和生态环境在不断变化。如何使企业经营管理者适应变化,参与竞争、开拓市场、占领市场,为企业发展寻求机会?企业现代化、信息化和自动化的程度愈来愈高,劳动日益具有智力或科学的性质,企业设备和技术更新加快。如何使职工有效地学习新知识、掌握新技术,以适应技术、设备和环境的变化或胜任新的工作?所有这些都离不开人才的培养和开发。企业竞争从一定意义上说是人才的竞争。据介绍,发达国家的大公司和大企业为培养人才不惜工本。在美国,对员工进行全面训练和不定期培训正在变得越来越重要,“商业、工业和金融机构目前已成为主要的教学场所……据《培训》杂志调查,每年企业在培训上的投入已达430亿美元。在雇员百人对上规模的公司中,87%开展了管理与开发方面的培训,86%进行了技术和知识方面的培训,37%为雇员提供基础教育。美国100家最佳公司都耗巨资建立和完善自己的培训设施。如通用电气每年向该公司的经营开发研究所拨款10亿美元,每年在此接受培训的人数达一万名。

培训与开发是企业参与市场竞争的迫切需要,是实现企业经济发展目标的重要保证。教学设计为企业培训与开发提供了科学理论与具体作法,为21世纪企业腾飞增添了助推力。教学设计走向企业发展是必然的趋势。正如施罗克(S. Shrock1991年在论述教学开发历史时指出:“对教学开发领域而言……在将来的历史上,若对两个因素不加考虑的话,则是难以想象的:它们是微机的出现与美国企业界迅速采用教学系统开发技术。目前,美国、加拿大等国教育技术学专业学生毕业后很多去工业、商业、咨询业供职,从事人力资源开发工作。近年来,中国高校教育技术学专业毕业生也开始流向企业。关于这种状况,美国AECT1994年关于教学技术的定义一书中也有介绍。西尔斯(B. Seels)和格拉斯哥(Z. Glasgow)从工作岗位、工作环境和工作成果三个维度,对教学系统设计者的作用作了较完整的描述,有助于我们全面认识教学系统设计的应用。

1.5.3教学设计:从独立到融合于绩效技术

教学设计在企业培训与开发领域得到广泛应用,为员工的绩效改进提供人了一种有效的手段。如前所述,教学设计从媒体编制到系统设计,正走向成熟。教学系统设计研究越是深入,则越重视需要分析,其评价手段也越完善。对需要分析的意识和评价技术的科学化促使教学设计者首先关心:绩效方面是否存在差距?问题有多大?原因是什么?如何衡量问题得到了解决?教学设计者从实践中清楚地认识到,企业组织中存在的许多绩效问题,仅仅依靠科学的教学设计是无法解决的,通过学习和培训只能满足部分需要。对于绩效问题及其原因,如不加以综合考虑和配套改革,教学和培训手段也发挥不了应有的作用。教学系统设计中,到底分析什么?设计和开发什么?实施什么?评价什么?对这些根本问题的考虑,必须拓宽思路,开创一个新的研究范式。

绩效技术正是教学系统设计成熟发展的产物。一个组织面临新的市场,技术和对改革需求的增长,如何适应现代社会的挑战?关于这方面的知识体系正在发展……然而,要成功地实施一项改革,一般总是要求也需重视那些与教学无直接关系的因素。这种情况引发了绩效技术方法的产生绩效技术运用系统论思想来考察企业组织中的绩效差距,把企业中人的绩产看作一个系统,综合考虑它与外界的联系,它内部各种因素及其相互联系与制约。得成效,有多种因素起作用,如企业目标与市场需求相符、岗位职责明确、培训工作到位、奖惩制度健全等。知识和技能的培训仅是解决绩效问题方案的一个组成部分。在绩效系统中,教学设计如过分强调本身工作的独立性,其局限显而易见。教学设计在参与绩效改进的过程中,要达到自身目的,必须根据企业特点发展。教学设计专业人员在实践中吸取了认知科学、信息技术、工效学、组织行为学、心理测量技术等学科的成果,拓宽了研究范围,改进了实际作法,研究对象由培训设计扩展为绩效改进,研究目的也由提高学习效率,提升到实现企业组织战略发展目标的高度。在这种背景下,教学技术逐渐融合于绩效技术的整体之中。绩效技术方法可以进一步发挥设计者的作用,包括分析各种非教学方面的问题,以及与他人合作制定解决问题的综合方案。

绩效技术迅速发展。教学技术1994年定义的作者在介绍修改定义背景时指出:“1977年,教学技术开始作为一个研究领域出现……(当时)绩效技术尚未成为一个重要概念。目前关于绩效技术的论文大量涌现,有关专著陆续问世,在发达国家建立了专业协会,如国际绩效改进协会,专业刊物有《绩效改进》、《培训与开发》等;《教育技术》月刊上大量刊登有关论文。很自然,企业的培训部门也随之扩大职能,承担起绩效技术的研究,在企业管理中日益发挥举足轻重的作用。19895月美国教学设计与技术教授(PIDT)协会在印第安纳大学讨论教育技术趋势时,强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。

从上述教学设计到绩效技术的讨论中,至少可以获得这样一点重要启示,即:教育技术工作者要培养整体改革意识。传统的教学设计的思维方式是,突出循序渐进与严密筹划,关心的是利用控制论负反馈机制调整教学系统的运作,在闭合回路中追求教学系统功能的最优化。而现代教学系统设计和绩效技术则还要求从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼,高屋建瓴,根据上述系统要求进行整体改革,跳出现有系统的边界来思考问题和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作,教育技术研究和实践的成效会更加显著。

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